如有些课用大半堂课的时间画一幅关于课文的画，甚至有的教师把语文作业当成了图画本，每次作业都要配上图画。

这些方法颇具改革意识，打破了传统的教学方法，注重培养学生的综合能力，但忽视了语文学科要达到的要求和标准，忽视了语文学科的特点。

语文课就是语文课，不能上成其他课，更不能上成大杂烩。

我们学习语文，主要是掌握语文这个工具，即:积累语言、积淀语感，再凭借语感运用语言，也就是着力培养学生听说读写能力。

融合沟通的目的是为了让学生多角度的学语文、用语文，而不是另外给语文附加上一些其它学科的任务。

（四）教学方式转变了，双基落实不到位

1、识字教学存在着“高耗低效”的现象，生字回生率和错误率居高不下。

学生书写不够规范、整洁，中、高年级学生作文中，错别字现象严重，教师对学生的写字姿式不重视，对识字、写字的强化训练不够。

2、在小学语文教学中存在着重“读写”轻“听说”的问题。

不少教师认为，读写是“硬”任务，课标有要求，课本有任务，学校有考核，完不成任务，考不出好成绩向谁都不好交待；听说是“软”任务，反正考试考不到，练不练无关紧要。

对于教材中的听说训练，往往是以点带面，“蜻蜓点水”，一带而过。

这种重“读写”轻“听说”的课堂教学和听说训练中的形式主义，影响了小学生听说能力的提高，与课标的要求相距甚远。

因而，大部分小学生的听说能力仍然是低水平的，存在的主要问题是不敢说、不会说、不爱说和不善说。

3、在阅读教学中，有一种倾向，好像一提到“淡化”段的训练就理解为“不要进行”段的训练。

这种认识是欠妥的，因为培养学生的语文能力，其中就应该包括理解段的能力。

如果不理解每段的内容、层次，就难以理解全篇文章。

而且，概括段落大意可以培养学生的抽象概括思维能力，这也是一种阅读能力。

只是在分段和概括大意时要注意两点:

（1）不是每篇课文都要求学生分段、概括大意，有的课文成人拿来分段概括段意都有困难，教师就可以不安排这方面的训练，有的课文很好分段（特别是总起—分述—总结）的写法小学中、高年级必须掌握，还是应安排分段训练的。

（2）概括段意，学生只要大体概括出主要意思即可，不要苛求，更不要求答案统一。

4、阅读教学与作文教学不能有机结合。

有些教师在阅读教学中，不注意渗透写作方法，使学生在阅读教学中得不到写的训练。

即课文是按什么顺序写的都不让学生去感悟。

认为:“淡化段的训练”也就是不要进行写作方法的训练，致使学生作文能力下降。

5、在阅读教学中，阅读教学要达到什么目的教师们很茫然。

相当一部分教师还停留在依据课本、教参把课文给学生讲清楚，让学生明白其中的道理这一层面上，却不能从课文中提炼出重点字、词、句、段对学生进行听说读写的训练。

（五）学校和教师方面存在的问题

有些学校条件差，教师的素质低。

这种情况尤其在农村僻远学校特别严重:教师没有教辅资料、不会使用电教设备，学生没有课外阅读资料。

有的教师文化功底差，语言表达能力差。

读不好课文，不会写文章，不能引导学生学习语文，甚至不能有效地组织课堂教学。

有的教师则因工资低、待遇差而消极怠工，误人子弟，教育教学质量差。

（一）教师方面

1、对于一些教师来说，新课标学习还停留于口头，没有从根本上转变观念；

2、片面理解课程改革，对语文课标中的四个基本理念存在认识上的偏差。

3、大修订的语文教材及现行实验教材，编排体系发生了很大变化，教学内容更新、更活、更宽，教学弹性大，使部分教师感到无所适从。

4、大多数一线的农村教师缺乏学习、进修、观摩的机会。

5、受考核评价制度的影响，教师过于重视考试的分数。

6、部分教师本身的文化素质低；部分教师师德师能差。

（二）学校方面